נשמח לעמוד לשירותכם:

אבחון לקויות למידה

RTI: Response to Intervention: תגובה להתערבות
זווית חדשה אבחון לקויות למידה -

המודל מייצג גישה, פילוסופיה, עמדה ביחס לעבודת המסגרות החינוכיות עם ילדים מתקשים. הוא "נולד" כמחליף לדרכי קביעת זכאות לח"מ עבור תלמידים עם לקוית למידה , אבל התרחב במשמעותו הרבה מעבר לכך.
המודל נותן מבנה שלד ואת התוכן – את דרכי העבודה הספציפיות יש לבנות. המודל הוא בעיקרו מודל לעבודת מסגרות חינוכיות, חשוב שהיישום ייבנה בעיקר ע"י משרד החינוך. לפסיכולוגים יכול להיות תפקיד משמעותי כזרזים וכמסייעים לתהליכי שינוי מערכתיים. 
ובכן....
 
RTI: Response to Intervention: תגובה להתערבות 
RTI: שיטה שיטתית ומבוססת נתונים, המזהה ונותנת מענה לקשיים אקדמיים ו/או התנהגותיים של התלמידים, עם דגש על מתן הוראה והתערבויות ברמה איכותית, התואמת לצרכי התלמיד. משלב תהליך קבלת החלטות המבוסס על נתונים. מתייחס למערך פעילויות המיועד להעריך אפקט של הוראה /התערבות על הישגי התלמיד. גישה להעריך תגובת התלמיד להקשר האקולוגי של הוראה/התערבות.
זהו מודל מניעה, הבנוי על 3 אלמנטים: 
הוראה יעילה, 
תיעוד נתונים, 
סקירה שיטתית של נתונים כדי להתאים את ההוראה.
זהו מודל הבנוי על שלושה רבדים:
ראשונית: לפני שמעוררות בעיות
שניונית: כשיש סימן ראשון לבעיה
שלישונית: להפחית השפעות של בעיות
 
זהו מודל רב שלבי בו התלמידים מקבלים סיוע יותר פרטני על בסיס תגובתם להוראה מסוימת.
ברמה הראשונית הניטור לפחות 3 פעמים בשנה על כלל התלמידים.
ברמה השניונית: מדובר בחלק מהתלמידים, עבודה בקבוצות קטנות, התערבויות ואיסוף נתונים לאורך 30 ימי לימודים, לפחות.
 
שלישונית: עבודה פרטנית. התערבויות אינטנסיביות פרטניות לאורך זמן. שותפות של צוות פ"ב.
 
יש הרואים ב R : Resistance : התנגדות.     
  
ההבחנה בין פרדיגמת תגובה והתנגדות חשובה כי המטרה, הגישות והמסקנות של כל תהליך שונות. מודל ההתנגדות ממוקד אבחונית בעוד שמודל התגובה ממוקד בהתערבות.
 
גישת ההתנגדות להתערבות בקביעת זכאות מזהה תלמידים כבעלי ל"ל אם הביצוע האקדמי שלהם בתחומים הרלבנטיים לא משתנה בתגובה להתערבות המיושמת באינטגריטי. במודל זה התלמיד מאובחן ו/או מקבל זכאות לשירותים בהתבסס על חוסר תגובתו להתערבויות ספציפיות. כחלק מהתהליך הדיאגנוסטי של התנגדות להתערבות נבחרות התערבויות ומיושמות כדי לקבוע האם הפרט מתנגד להתערבויות "יעילות". כשהתנגדות היא המוקד הדגש על התהליך הוא לקבוע האם יש לקות אצל הילד שבולמת הישגים, או קושי אצל הילד שמאשר אבחנה של לקות. השירותים מתבססים על תהליך הערכה שמתוכנן לקבוע את התנאים מהם הילד לא מפיק תועלת. התהליך יסתיים קרוב לודאי עם אבחנה כשצוות ההערכה קובע שגישות מסוימות לא עובדות.
 
ילדים שכן מגיבים לא יקבלו זכאות ואלו שלא מגיבים ייקראו מתנגדים וייחשבו מתאימים לח"מ. הפרדוקס של מודל ההתנגדות הוא שהוא יכול להכשיל גם את המגיבים וגם את הלא מגיבים. משאבי ביה"ס מוגבלים ולא מספקים שירותים לתלמידים שייקבעו לא זכאים ליהנות משירותי הח"מ בהתבסס על תגובתם להתערבות. כשזוהו תנאי הוראה יעילים לתלמיד מגיב הוא מושם חזרה בחינוך הרגיל ללא תמיכה מספקת. יתרה מכך, אלו שלא מגיבים נקבעים זכאים על בסיס מה שלא עובד במקום על בסיס מה שכן עובד. למעשה ההערכה נכשלת במתן  ידע לשירותי ח"מ.
 
מודל תגובה להתערבות שבא מניתוח התנהגות יישומי, מציע הסבר פונקציונאלי ולא מבני לקשיים אקדמיים של ילדים – הבנת כשלון אקדמי מנסה לייחס ביצוע אקדמי לאירועים סביבתיים. 
 
התלמיד מאובחן ונקבע זכאי בהתבסס על תגובתו להתערבות, המשמשת לקבוע את צרכיו החינוכיים. כחלק מתהליך התגובה להתערבות, התערבויות מבוססות מחקרית נבחרות ומיושמות כדי לקבוע מהו מערך תנאי ההוראה שהכי מקדם את התלמיד. כשתגובה היא המוקד, הדגש של התהליך הוא לקבוע אילו תנאים צריך התלמיד כדי ליהנות מההוראה. התהליך מתוכנן לזהות את מערך התנאים המקדמים את הילד ואז לקבוע אילו שירותים יסופקו לו, במשאבי החינוך הרגיל או המיוחד. כך, מודל התגובה הוא יותר שיטה להקצאת משאבים מאשר כלי דיאגנוסטי כי הדיאגנוזה משנית לקביעה הראשונית של ממה ייהנה התלמיד.
 
שלא כמו הגישה הפרדוכסלית של מודל ההתנגדות, ששם את הדיאגנוזה לפני החלטות הוראה, מודל התגובה שם את החלטות ההוראה לפני הדיאגנוזה. אין זה אומר שמודל התגובה לא בהלימה להחלטות זכאות על בסיס דיאגנוסטי. להיפך, המודל נשען על ההכרה שזיהוי שיטות טיפול קודם  ומחליף את התוויות. תהליך איסוף הנתונים וההערכה לא מסתיים עד שמוגדרים תנאי התגובה. לכן עוצמת התמיכות החיוניות לענות על צורכי הפרט משמשת להנחות החלטות דיאגנוסטיות וטיפול מתמשך.
 
יש הרואים ב I  Instruction : הוראה.
יש חוקרים המתארים את גישת RTI כגישה בה תגובת הילד מוערכת בהקשר של הוראת קריאה בחינוך הרגיל – תואם לכך שביצוע תלמיד מוערך מול סטנדרטים של ביצוע מצופה בעקבות הוראה.
 
הערכה כזו של תגובת הילד להוראה טיפוסית יכולה לשמש להנחיית הקצאת משאבים ולקבוע מי ייחשב   כזקוק לשיטות הוראה יותר אינטנסיביות.
 
תגובה להוראה= השיטות מתוכננות להערכת תגובת התלמיד להוראה טיפוסית או טיפה מותאמת יותר. זה תואם לרמות 1 ו 2 במודל התלת מעגלי. 
 
לעומת זאת, חוקרים אחרים מתארים שיטת RTI כשתגובת הפרט מוערכת בהקשר של תנאי הוראה מותאמים מאד ואינטנסיביים. במצב זה השירותים הניתנים בונים התערבות ואז זו תגובה להתערבות – RTI. כך, תגובה להוראה היא תגובה להוראה בסיסית בעוד שRTI זה תגובת התלמיד לגישה שמהותית מותאמת ושונה מגישה רגילה.
 
ההבחנה בין השתיים מתייחסת לפעילויות ההתערבות וההערכה. בשעה שקשה להגדיר פרמטרים להוראה טיפוסית, מותאמת, או מאד מותאמת, ההבדל היותר בסיסי בין תגובה להוראה ותגובה להתערבות הוא השכיחות והשימוש באיסוף נתונים להערכת תגובה. בגישת RTI איסוף הנתונים יתרחש בצורה מתמשכת, או תקופתית (3-10 פעמים בשנה) או שנתי. כשמעריכים תגובה להוראה מטרת איסוף הנתונים היא להעריך יעילות תוכנית כללית לקבוצת תלמידים ולאתר תלמידים שיצטרכו או ייהנו מהוראה יותר אינטנסיבית. כשאינטנסיביות ההוראה עולה צריכה לעלות במקביל רמת איסוף הנתונים.
 
גישת RTI דורשת גם הוראה יותר אינטנסיבית ומותאמת מהותית וגם איסוף נתונים אינטנסיבי יותר כדי לנטר, להעריך ולהשוות התערבויות, כך שיובטחו תוצאות.
 
הוראה בסיסית היא לכלל התלמידים; הוראה מקדמת – לחלק; הוראה אינטנסיבית (התערבות) היא למעט. במערך תלת מעגלי פעילויות איסוף נתונים והערכה נעשות שכיחות יותר עם המעבר מרמה 1 ל 2 ול 3. ברמה השלישית מדדים שכיחים וישירים של תגובת הילד משמשים להנחית פיתוח מתמשך של פעילויות התערבות כתגובה לפרט.
 
מסקנות:
המושג תגובה  קשור יותר לאיסוף נתונים והערכה הקשורים בהתערבות, והמושגים תגובתיות והתנגדות יותר מכווננים לדיאגנוזה.

חשוב שההקשר והשירותים הניתנים יוערכו ביחס לתגובת הילד ולא שהילד יוערך ביחס להקשר ולשירותים.

בשלב השניוני משתמשים באחת משתי גישות להתערבות:
גישת פ"ב. לעיתים לא מבינים מה ההבדל בין פ"ב  וRTI: אכן התהליכים לעיתים דומים אבל הם אינם זהים: 
פ"ב: תהליך שיטתי המיועד לשנות תוצאות אצל תלמידים. 
RTI: תהליך שיטתי לקביעה האם השינוי מתרחש ובאילו תנאים.
גישת פ"ב: נותנת מענה לתחומי הדאגה ע"י מתן תשובה לשאלות בסיסיות הקשורות בתחומי החסר: מהי הבעיה, למה היא קורית, מה צריך לעשות, האם זה עבד. 

בעיה:
הפער בין המצוי לרצוי. (בגימטרייה הפער הזה מקביל לכסף: מצוי: 146, רצוי: 306, הפער: 160. כסף: 160). ההתערבויות הן בהתאם לפרט. תהליך גמיש עם דגש על התערבויות אישיות שנגזרות מניתוח תנאים הוראתיים/סביבתיים וכישורים לקויים. מנתחים שיטתית את משתני ההוראה כדי לבודד כישור/מטרה/חסרים בכישור ומעצבים התערבויות מכוונות למטרה. זה כולל הערכה פונקציונאלית של כישורים אקדמיים והערכה מבוססת תוכנית לימודים.
 
גישת פרוטוקול סטנדרטי:
שימוש בגישות התערבות בדרך סטנדרטית לקבוצת תלמידים עם תחומי חסר דומים . העיקרון: התלמיד חווה קשיים לא בשל לקות אידיוסינקראטית אלא כי לא היו לו הזדמנויות מתאימות ללמידה. בגישה זו מיישמים מערך סטנדרטי של גישות הוראה כדי למנוע ולשקם בעיות. הדגש הוא על ניתוח מינימאלי של הכישור הלקוי. למשל ילמדו כישורים פונולוגיים, יחזקו כישורים באמצעות תוכנות מחשב וכו'.
 
בכל מקרה שתי הגישות מיועדות לאותה מטרה: הפחתה/ביטול הקושי האקדמי.
 
ניתן לשלב את הגישות : התערבות פרוגרסיבית:
בפרוטוקול סטנדרטים משתמשים בשלבי ההתערבות הראשונית כדי למנוע/לשקם בעיות חמורות פחות, לפני שיהפכו למצב לקות מגביל.
 
בפ"ב משתמשים ברמות הבאות, בבעיות פחות שכיחות ויותר עקשניות, כלומר בעיות שלא נפתרו ע"י התערבויות סטנדרטיות.
 
ההבדל בין שתי הגישות הוא ברמת עומק ניתוח הבעיה שקודם לבחירה, לתכנון וליישום ההתערבות.
 
המודל משלב/משתמש בכל התוכניות החינוכיות וכל הסביבות הלימודיות הקיימות במסגרת ודורש שת"פ של הצוות.
הוא מדגיש מניעה והתערבות מוקדמת.
 
צוות פ"ב משמש ל: 
שיפור מתן הוראה יעילה
זיהוי תלמידים שצריכים רצף התערבויות
תכנון, ניטור והתאמת התערבויות, קבוצתיות ופרטניות
 
ולסיכום זמני:
המודל מתבסס על מיפוי משאבים: 
מה קיים היום ברמת תוכן ותהליכים.
מהי תחושת ההתקדמות? על מה מבססים את התחושה?
ממה לא מרוצים? מה רוצים לשפר?